| 4. In which ways is the initiative creative and innovative?
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El PAED opera principalmente a través de sus Asesores Académicos de la Diversidad (AAD) brindando acompañamiento mediante asesorías a los docentes de educación indígena en las propias escuelas en las que estos últimos laboran.
Los AAD son profesores de educación indígena que a través de un proceso de selección se eligen para brindar asesoría académico pedagógica a los docentes de las escuelas de educación indígena de su región.
La educación Indígena contempla a 24 entidades del país. Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán.
Hasta el 2013 hubo 1317 Asesores distribuidos de acuerdo a la cantidad de escuelas focalizadas en educación indígena en cada entidad.
La figura del AAD está sujeta a procesos de formación continua por parte de la DGEI a través de propuestas académicas como diplomados, talleres, cursos, reuniones, y acciones que les permiten entrar en contacto con herramientas y contenidos que pueden reproducir con los docentes directamente. Así mismo, las Autoridades Educativas Locales (AEL) realizan diferentes actividades de profesionalización (en las respectivas entidades) en las que los AAD participaban con contenidos propios a las realidades de su contexto.
Para el desarrollo del programa existen dos diagramas de flujo principales. El de ejecución del programa y el de selección de AAD. Se presentan a continuación:
DIAGRAMA DE FLUJO DE PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓN DE AAD
DIAGRAMA DE FLUJO DE EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
En 2014 el programa ha realizado las siguientes asesorías:
ESTADO DOCENTES ESTADO DOCENTES
BAJA CALIFORNIA 489 DURANGO 623
INICIAL 15 INICIAL 73
PREESCOLAR 118 PREESCOLAR 128
PRIMARIA 356 PRIMARIA 422
CHIAPAS 1340 HIDALGO 1727
INICIAL 6 INICIAL 46
PREESCOLAR 134 PREESCOLAR 270
PRIMARIA 1200 PRIMARIA 1411
CHIHUAHUA 533 JALISCO 219
INICIAL 7 PREESCOLAR 29
PREESCOLAR 61 PRIMARIA 190
PRIMARIA 465 QUINTANA ROO 144
MEXICO 797 INICIAL 17
INICIAL 85 PREESCOLAR 42
PREESCOLAR 305 PRIMARIA 85
PRIMARIA 407 SINALOA 93
MICHOACAN 738 INICIAL 23
INICIAL 148 PREESCOLAR 24
PREESCOLAR 232 PRIMARIA 46
PRIMARIA 358 TLAXCALA 121
PUEBLA 3026 INICIAL 38
INICIAL 47 PREESCOLAR 37
PREESCOLAR 757 PRIMARIA 46
PRIMARIA 2222 YUCATAN 321
PRIMARIA 321
TOTAL 10171
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| 5. Who implemented the initiative and what is the size of the population affected by this initiative?
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Para el diseño e implementación del programa se invitó principalmente a docentes y directivos de educación indígena. Se piloteo desde 1998 y en 2001 se oficializó como Programa de la Administración Pública Federal. Para su evaluación se contó con el apoyo de la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEB, del Consejo Nacional para la Evaluación de la Política Social, de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público y de la Cámara de diputados; el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo también realizó una evaluación de procesos al PAED. Para fortalecer académica y técnicamente el Programa se constituyó un Grupo Técnico para la profesionalización de docentes de educación indígena que se reunía al menos en dos ocasiones cada año para analizar los avances del programa entre otras actividades, recomendar acciones y generar estrategias interinstitucionales de apoyo al mismo. Las instituciones que conformaron este grupo fueron: Programa de Becas Semilla, United States Agency for International Development (USAID); Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL); Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES); Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB); Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR); Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC); Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE); Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP); Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS); Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI); Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS); Universidad Iberoamericana (UI); Universidad Pedagógica Nacional (UPN); Universidad de Oriente (UNO); entre otras. Adicionalmente se contó con el apoyo de las Secretarías de Educación de: Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, México, Michoacán, Morelos, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán.
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| 6. How was the strategy implemented and what resources were mobilized?
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La Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de Educación Indígena aportaba recursos para la operación del Programa, un 4% como máximo se utilizaba en la DGEI para su operación y el resto se transfería a los estados. La asignación del recurso para el apoyo económico a las entidades se realizaba en forma diferenciada y se determinaba con base en el padrón de beneficiarios autorizado por la DGEI, a más tardar, treinta días posteriores a la publicación de las Reglas de Operación correspondientes.
El presupuesto del programa ha variado en pesos constantes de 2012 de 107.8 millones en 2010 a 106.6 en 2011 y 104.4 en 2012. Dividiendo el presupuesto del programa entre el número de docentes asesorados, se obtienen costos por docente asesorado de $3,898 en 2012, comparado con $3,917 en 2011 y $4,427 en 2010. Lo anterior muestra mejora en el manejo del recurso haciendo más eficiente su uso. En 2012, los estados con mayor presupuesto fueron Yucatán, Puebla, Chiapas, Guerrero y Veracruz.
El programa ha mantenido una cobertura de la población potencial de entre 55% en 2008 y 78% en 2010. La población atendida aumentó de 20,950 en 2008 a 29,907 en 2010; y después disminuyó a 27,213 en 2011 y a 26,777 en 2012 aunque se realizaron más asesorías a la misma población atendida. En 2010 se tuvo el mayor presupuesto modificado de $107.8 millones, mientras que en los dos años siguientes el presupuesto disminuyó a $106.6 y a $103.6 millones, en precios constantes. Del total de docentes asesorados en 2012, 21,963 fueron de primaria y 4,814 de preescolar.
Respecto a los indicadores estratégicos, en 2012, el PAED cumplió cerca del 93% de su meta programada de Fin. También cumplió o excedió las metas planteadas de los indicadores de gestión. De esta manera, el número de asesorías se mantiene constante, pero disminuye el número de docentes asesorados. La meta de asesorías dadas durante el último año fue rebasada en más del 70 por ciento.
A partir de 2003, el programa contó con el apoyo de USAID, quien otorgó becas para asesores académicos y profesores de educación indígena. Los programas tienen una duración de un año y seis meses. El número de becas fue: en 2003, 23; en 2004, 45; en 2005, 41; en 2006, 51; en 2007, 55; en 2008, 41; en 2009, 44; en 2010, 68; en 2011, 61; en 2012, 65; en 2013, 58. El promedio de aporte por parte de USAID para cada becario es de unos 500 mil pesos mexicanos para cada becario. Alrededor de unos 25 millones de pesos al año para la formación especializada de docentes y asesores en educación indígena.
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| 7. Who were the stakeholders involved in the design of the initiative and in its implementation?
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El PAED como un programa de desarrollo social estuvo sujeto a evaluación (de su diseño, desempeño y resultados), periódica por instituciones especializadas. Así es como el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) se encargaba de realizar evaluaciones que identificaban las Fortalezas y Debilidades de los Programas con el objeto de hacer mejoras constantes al mismo.
Algunos comentarios positivos de diversas instituciones que evaluaron el funcionamiento del PAED destacan:
• El programa está estructurado a partir de una problemática claramente identificada. Se ha diseñado tomando en consideración la estructura del subsistema de educación indígena, lo cual permite abatir costos, al no tener que crearse una estructura organizativa específica para operarlo.
• Existen procesos interesantes que tienen que ver también con ciertas actitudes o reconocimientos explícitos hacia la figura de los AAAD´s. Precisamente por ser un tipo de asesoría entre pares, el tipo de comunicación establecida es esencial en la misma asesoría.
• Atención a las competencias pedagógicas de los docentes de educación indígena mediante el acompañamiento entre pares, lo cual genera un efecto multiplicador.
Es importante mencionar que en 2010 y 2013 el PAED se hizo acreedor de un reconocimiento y mención honorífica por parte del CONEVAL debido a los resultados del monitoreo que se hizo al Programa. Se utilizaron instrumentos para medir la percepción de los docentes que reciben la asesoría y de los asesores que la brindan así como el trabajo colaborativo y la formación entre pares que se genera en el trabajo de asesoría.
El PAED usa la metodología del marco lógico por la cual se incluye una matriz de indicadores para resultados.
Los principales indicadores del 2008 al 2013 se presentan a continuación.
Elaboración propia con datos de 2008 – 2012 consultados en http://basica.sep.gob.mx/dgei/start.php?act=atpmet; datos 2013 cierre de cuenta pública.
Algunos de los resultados de la implementación del monitoreo al PAED se presentan gráficamente así:
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| 8. What were the most successful outputs and why was the initiative effective?
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En la DGEI se recibían los informes de las asesorías mes con mes y se sistematizaban en una base de datos. Las autoridades educativas locales eran las responsables de resguardar los informes de asesoría a cada centro escolar.
Adicionalmente a este sistema de seguimiento se aplicaba el proceso de mejora continua y rendición de cuentas, promovido por la Administración Pública Federal de México, mediante el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL).
El CONEVAL lleva a cabo las evaluaciones a programas y políticas de desarrollo social para cumplir con los siguientes objetivos: a) Proveer información válida y confiable que apoye el análisis de la política de desarrollo social, y b) Contribuir a la transparencia y a la rendición de cuentas, sobre los resultados de las diferentes acciones de política social.
El proceso de evaluación se ha desarrollado para: 1. Mejorar la planeación nacional, 2. Crear un Sistema de Evaluación del Desempeño (SED), y 3. Definir los instrumentos de evaluación de los programas y de las políticas con el propósito de identificar las áreas de mejora y los avances en su implementación.
Los tipos de evaluación a las que fue sometido el PAED por parte del CONEVAL fueron:
1. Evaluación de Diseño que permite evaluar la consistencia y lógica interna de los programas presupuestales.
2. Evaluación de Consistencia y Resultados que da la posibilidad de tener un diagnóstico sobre la capacidad institucional, organizacional y de gestión de los programas para alcanzar resultados.
3. Evaluaciones Complementarias que son aquellas que los propios programas y dependencias realizan para profundizar sobre aspectos relevantes de su desempeño.
4. Evaluación de Indicadores que revisa mediante trabajo de campo la pertinencia y el alcance de los indicadores de un programa para el logro de sus resultados.
5. Evaluación de Procesos que analiza mediante trabajo de campo si el programa lleva a cabo sus procesos operativos de manera eficaz y eficiente, y si contribuye al mejoramiento de su gestión.
6. Evaluaciones Específicas de Desempeño que son una síntesis de la información que las dependencias integran en el Sistema de Evaluación del Desempeño (SED) de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público.
El PAED también da seguimiento a las recomendaciones de todas las evaluaciones con el propósito de hacer efectivo el uso de los hallazgos de las mismas para la mejora de los programas y políticas.
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| 9. What were the main obstacles encountered and how were they overcome?
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Algunos de los obstáculos que se observaron en los procesos de seguimiento y la forma en que estos se superaron fueron:
1. Se observó una importante brecha entre los conocimientos teóricos-abstractos de los ATP´s y la práctica que impulsan; para superar esta problemática se desarrollaron estrategias concretas de implementación y confrontación con la teoría.
2. Se observó una necesidad de fortalecer el enfoque de la asesoría participativa del AAD, para hacerlo se generaron acciones que fortalecieron la relación entre docentes, AAD , alumnos y padres de familia. En 2012 el reconocimiento y aceptación del AAD llegó a un 90%.
3. Se observó que los AAD y los docentes, aplicaban un bilingüismo escaso; para ello se fortalecieron los procesos de selección de los AAD, haciendo más estricta la evaluación lingüística y ubicando a los AAD en escuelas en donde se hablaba la lengua indígena que conocían.
4. Se observó que faltan mayores herramientas pedagógicas de los AAD´s; para ello se generaron diversos talleres, cursos, diplomados y materiales que se hicieron llegar a los AAD´s. Al uso de los materiales e implementaciónde talleres se dio seguimiento en campo.
5. Se observó una multifuncionalidad o duplicidad de funciones de los AAD´s; para ello se fortalecieron las Reglas de Operación del programa y los mecanismos de seguimiento y sanción al proceso de asesoría.
6. Se observó que los AAD´s debían entregar su informe mensual de manera personal, desplazándose hasta la ciudad principal lo que generaba un cuantioso gasto y pérdida de tiempo; para atender esta problemática se generó un sistema informático de entrega de informes de asesoría que hizo más dinámica la entrega y la sistematización de la información.
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